作者简介：胡晓航，武汉工程大学管理学院 (武汉 430205) 杨炎轩，华中师范大学公共管理学院 教授 (武汉 430079)

　　内容提要：开发优秀教师资源，发挥优秀教师的作用，是跨校交流职能落实的关键。优秀教师在跨校交流活动中主要面临三大深层问题，即带动同事发展、发动群体合作、推动学校变革。从个体榜样示范层面建构心理资本，从群体伙伴互助层面建设团队性教研组，从学校组织支持层面建立学校改进团队，是解决优秀教师跨校交流深层问题的可行策略。

　　关 键 词：跨校交流 优秀教师

　　标题注释：本文系湖北省教育科学“十二五”规划2011年度课题“湖北省中小学教师团队道德成长研究”(2011B145)的部分成果。

　　我国明确的教师交流政策的提出始于1999年出台的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》；明确的教师交流制度的提法始于2002年出台的《中小学教师队伍建设“十五”规划》和2003年出台的《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》。围绕近年来出台的诸多教师交流政策和制度的有效执行和顺利实施，学术界进行了诸多探讨，提出了许多意见和建议。这些意见和建议完善了教师交流的政策和制度，并不断推动着教师交流实践走向深入。

　　为了更全面地发挥教师交流的功效，2006年新修订的《义务教育法》第32条明确规定教师交流对薄弱学校的改进职能，指出，“县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。”[1]2010年教育部颁布的《关于贯彻落实科学发展观，进一步推进义务教育均衡发展的意见》明确规定了教师交流的示范、辐射和带动职能，指出，“健全城乡教师交流机制，推动校长和教师在城乡之间、校际之间的合理流动，鼓励优秀校长和骨干教师到农村学校和薄弱学校任职、任教，发挥示范、辐射和带动作用。”[2]围绕教师交流如何更好地发挥薄弱学校的改进职能，以及如何更好地发挥优秀校长和骨干教师的示范、辐射和带动作用，学术界的探讨还不多，值得进一步思考。

　　从组织行为学与教育人力资源管理的角度来看，教师交流本质上是教师的跨校交流，是教师在两个不同学校组织中的工作轮换，包括名校的优秀教师(本文遵循学术研究的惯例，将骨干教师通称为优秀教师)到普通或薄弱学校的工作轮换和普通或薄弱学校的教师到名校的工作轮换。这种教师交流可以在地区之间的两个学校进行，可以在城乡之间的两个学校进行，也可以在一个区域内的两个学校进行。从这个意义上说，跨校交流比城乡交流这个政策术语更具有学术内涵的理论话语。理性分析跨校交流实践，有两个方面的问题值得思考：一个问题是，普通或者薄弱校的普通教师交流到名校后能否获得更好的专业发展；另一个问题是，名校的优秀教师交流到普通或者薄弱校后能否发挥示范和辐射作用，带动和引领该校教师整体的专业发展以及普通或薄弱校的整体改进。相比较而言，第一个方面的问题容易解决，因为名校不仅有好的同伴互助，而且有好的组织文化熏陶，普通教师只要端正态度、虚心学习、主动融入，就能获得好的专业发展；第二个方面的问题则较难解决，因为普通或者薄弱校不仅难以提供优良的工作团队配合和积极的学校组织支持，而且优秀教师个人还要主动发挥原来可能没有专门关注过的示范和辐射作用以及对学校改进的作用。从某种意义上说，第二个方面的问题是深层问题，解决好这个深层问题是深化跨校交流实践、完善跨校交流机制和充分发挥跨校交流职能的关键。本文拟从跨校交流的背景下优秀教师资源开发与管理的角度对这些深层问题做些理论探讨。

　　一、个体榜样示范层面：带动同事发展问题与建构心理资本策略

　　跨校交流意味着优秀教师要与普通或者薄弱学校的其他教师形成新的同事关系。从新人进入组织的角度来看，跨校交流一方面会形成“立鹤效应”——优秀教师一般都有辉煌的工作经历和业绩，到普通或薄弱校交流后，可能会有“鹤立鸡群”的感觉，普通或者薄弱校的教师对优秀教师往往敬而远之，因为优秀教师是一个带着光环的陌生外来者；另一方面也会形成“榜样示范效应”——普通或者薄弱校的教师在学校组织内或教研群体中会自觉或不自觉地模拟、效仿优秀教师，因为优秀教师的业绩或身份是绝大多数教师在职业生涯发展中期望达成的目标。尽力避免“立鹤效应”，全力创造条件促成“榜样示范效应”，是优秀教师本人及其所在的学校和学区管理者在跨校交流的实践中必须思考的核心问题。从问题的角度来说，这是跨校交流中开发优秀教师资源的第一个深层问题，即如何带动同事发展。从理论上说，带动同事发展实质上是优秀教师发挥教师领导作用的问题。“教师领导是教师对学校领导的行使，是由教师通过主动的自身发展而带动同伴发展的实践。”[3]教师领导是每一个教师都拥有的影响力，相比较而言，优秀教师因为拥有更广博的专业知识、更熟练的专业技能、更坚毅的人格特征和更高尚的道德品质而具有更大的影响力，所以，带动同事发展的影响力更强。如果优秀教师身处他原来工作的学校，这种带动同事发展的影响力毋庸置疑，然而，身处交流学校的优秀教师是否能继续充分发挥带动同事发展的影响力，就是一个值得分析的问题。因为身处交流学校的优秀教师往往面临“三困”，即因交通不便、家庭生活不便，又因学生、班级、同事不同可能产生教学上的困惑，“三困”可能导致教育教学任务设计上自主性不高、教研或管理参与上的主人翁意识不强进而带来管理上的困境。生活困难、教学困惑、管理困境可能影响优秀教师带动同事发展作用的发挥。

　　能否带动同事发展关键是看优秀教师个人是否具备良好的心理资本。优秀教师的领导力无非是自身态度系统和能力系统的影响力，身处交流“三困”中的优秀教师，态度系统大打折扣，能力系统面临挑战，如何调整态度系统、重整能力系统，有赖于优秀教师发掘或建构自身的心理资本。“心理资本是个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，具体表现为：(1)在面对充满挑战性的工作时，有信心并能付出必要的努力来获得成功(自我效能感)；(2)对现在与未来的成功有积极的归因(乐观)；(3)对目标锲而不舍，为取得成功，在必要时能调整实现目标的途径(希望)；(4)当身处逆境和被问题困扰时，能够持之以恒，迅速复原并超越(韧性)，以取得成功。”[4]相关理论和实证研究表明，心理资本不仅有助于拥有它的人取得更优秀的绩效，而且能够使拥有它的人对周围的人发挥出巨大的影响力，如转变工作态度、激发利他的组织公民行为、促进团队合作等。

　　为了建构心理资本，就优秀教师本人来说，优秀教师自身所要做的是有意识地在自我反思中不断发掘心理资本，并在交流的学校中发挥心理资本的影响力，为自己在交流的学校中赢得良好的同事支持和营造和谐的工作氛围打下基础。事实上，心理资本的发掘与优秀教师的成长是一体的。教师人力资源开发理论研究表明，优秀教师之所以能够从一个普通教师成长起来，是因为他们正确对待和处理了“适应与抗拒”、“规训与教化”、“保守与改革”、“模仿与独创”、“共性与个性”的矛盾，并在超越应试教育、摆脱规训教育、打破守旧教育、突破匠式教育和告别平庸教育的过程中养成了良好的心理资本。[5]这说明，优秀教师本身就蕴含着丰富的心理资本资源，只是需要不断去挖掘。就优秀教师所在的学校(包括输出校和输入校)来说，管理者所要做的是创设条件来帮助这些优秀教师建构更多的心理资本，如帮助优秀教师获得个人成才感、工作成功感、职业成就感，以发展他们的自我效能感；为优秀教师设置有挑战性的目标并指导他们逐步达成，以提升他们的职业期望；在学校建立宽容的文化氛围和授权的规章制度，以引导他们的乐观态度或价值观；增加学校对中层管理者的组织支持，增加中层管理者对教师个人的工作支持，以增强他们的恢复力。所以，从个体层面来看，要想获得优秀教师跨校交流效用的最大化，不仅需要优秀教师本人在自我的反思和实践中发掘心理资本，而且要求优秀教师所在学校的管理者帮助优秀教师(当然也包括其他所有的教师)建构心理资本。

　　二、群体伙伴互助层面：发动群体合作问题与建设团队性教研组策略

　　跨校交流意味着优秀教师要与交流校的某个教研组形成新的群体关系。从个体与群体关系的角度来看，名校的优秀教师若自然进入普通或者薄弱校的教研组，必然面临相当大的群体压力。“作为群体的一员，你肯定希望被群体接受，因此，你会倾向于按照群体的规范做事。大量事实表明，群体能够对其成员施加巨大的压力，使他们改变自己的态度和行为，以符合群体的标准。”[6]如果普通或者薄弱校的教研组群体是一个伙伴互助群体，自然有利于优秀教师发挥辐射作用。问题是，普通或者薄弱校的教研组往往表现出诸多性质退化与功能障碍，如“事务化与官僚化：教研组变成行政的附庸”、“合作的剥离：教研组存在意义的缺失”、“形式化活动：教研活动成为教师职业的负担”。[7]因此，尽力避免群体压力消极效应的发生，全力创造条件促成“伙伴互助”效应的显现，是学区、学校在优秀教师跨校交流中必须思考的核心主题。从问题的角度来说，这是跨校交流中开发优秀教师资源的第二个深层问题，即如何发动群体合作。从理论上讲，发动群体合作实质上是增强优秀教师所在群体的群体动力。组织行为学认为，群体动力是群体行为的推动力，而群体行为是群体中个体与个体之间相互影响、相互作用的综合结果。群体内个体与个体之间互动的范围、频率、深度、健康度是群体动力的主要指标。一般来说，普通或者薄弱校的教师个体行为多、群体互动行为少，这可能也是普通学校之所以普通、薄弱学校之所以薄弱的重要原因。教育行政部门或学校的管理者若任由这种群体互动行为少的情况继续发生，则肯定难以完成跨校交流的任务；交流来的优秀教师若不主动发动群体合作，加强自己所在群体的互动行为，则必然影响自身的交流满意感和自身辐射作用的发挥。

　　能否发动群体合作关键是看群体是否具备合作的基本要素。“任何合作都必须具备主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益等要素。”[8]主体的意愿是发动群体合作的动力性要素，跨校交流中教师之间的合作属于强弱合作，“强弱之间相对复杂，师徒结对属于强弱合作，通常徒弟从师傅处得利要多于师傅从徒弟处得利，要想使合作发生，徒弟需要追加合作资本……或者由第三方(学校)追加合作资本，如学校为师傅教师减少工作量或增加待遇等。”[9]可分解的任务是发动群体合作的基础性要素，正如合作源于分工一样，教师合作源于为了完成可分解的共同任务或个体难以实现的共同目标，如果任务不需要或不是特别需要教师的共同协作来完成，或者任务不具有很强的依赖性的话，群体合作就很难发动。共享的规则是发动群体合作的组织性要素，既包括合作双方身份、地位、角色如师徒结对的约定，也包括合作载体如备课、评课、校本教研、课程开发等的规定。互惠的效益是发动群体合作的强化性要素，指合作的双方不仅能得到外在的肯定，也能享受到合作本身的快乐。

　　为促进跨校交流情境下的群体合作，学区、学校、优秀教师必须创设与之相应的合作条件。因为群体合作的发动不仅取决于优秀教师自身的合作意愿与合作能力，而且取决于交流校对优秀教师所置身的教研组进行的组织形式再设计，取决于学区对优秀教师跨校交流所应完成任务的再设计。从团队管理的角度来看，创设这些必备的合作条件，就是要建设团队性教研组。建设团队性教研组无非是两种思路：其一，交流校将优秀教师置于传统的自然教研组，通过优秀教师的个人努力和学校或学区的种种外在支持，慢慢改造传统教研组个别化的工作方式，使之改进为团队性教研组；其二，在学校或学区的外在支持下，按照团队建设的要求，确定优秀教师为交流教研组(为避免引起冲突，可设为特殊名称的临时教研组)的团队负责人，再面向全校公开选拔团队成员，积极营造协作化的工作方式，主动建构团队性教研组。鉴于优秀教师跨校交流周期短的特点，学区或学校宜采用第二种团队性教研组的建设方式。为激发优秀教师的合作意愿，也为增强优秀教师作为交流团队负责人的自信心，学区可以主动赋予优秀教师名誉性称号，如上海市普陀区教育局将优秀教师聘为特级教师工作室领衔人、学科带头人工作室领衔人、高级指导教师等称号。为激发交流教研组其他团队成员主动合作的意愿，学校可采用自愿报名、师徒结对、双向选择的方式来挑选交流教研组的成员。为确立团队性教研组的合法性，学区可以设置能吸引各方共同参与的任务，比如交流两校的教育教学方式特点和差异，学校应为此设立立项课题并提供物质与精神上的支持。一旦因课题研究建立起来的合作方式和信任氛围得以形成，它们就会自然而然地迁移到交流教研组的日常教学活动中去，这显然既利于优秀教师辐射作用的发挥，也利于交流校相关教师的专业发展。合作规则会伴随着交流教研组的形成和运作慢慢建立起来，合作效益也会在这一过程中慢慢地被各成员体会。为增强合作效益，学区和学校要对合作过程进行引导，对合作结果进行评价，甚至要将合作过程和结果的状况直接作为跨校交流成效的重要评价指标。所以，从群体层面来看，要想获得优秀教师跨校交流效用的最大化，不仅需要激发优秀教师的合作意愿与合作能力，而且要求优秀教师所交流的学校、学区进行教研组工作和组织形式再设计，以建设利于合作的团队性教研组。