作者简介：李森，崔友兴，西南大学 教育学部，重庆市 400715 李森，教育学博士，西南大学教育学部，教授，博士生导师。

　　内容提要：新型城镇化进程中乡村教育治理现代化是指立足全球化和新型城镇化的当下场境，在对城乡教育的比较差异、乡村文化的丰富蕴含与实践特征进行全面把握的基础上，充分利用现代文明、借鉴新兴技术，多元主体协同治理乡村教育的过程。新型城镇化进程中乡村教育治理面临着治理价值取向偏失、治理主体单一化、治理力量碎片化、治理过程形式化、治理环境恶劣化等复杂问题。走出乡村教育治理困境需要推进乡村教育治理现代化，即促进乡村教育治理理念现代化、治理目标现代化、治理主体现代化、治理机制现代化以及治理环境现代化。

　　关 键 词：新型城镇化 乡村教育 治理 现代化

　　标题注释：重庆市教育科学规划重点课题“新型城镇化进程中重庆乡村教育现状调查与发展对策研究”(2014-GX-001)，项目负责人：李森；西南大学2014年度人文社会科学研究重大项目“新型城镇化背景下我国乡村教育可持续发展战略研究”(14XDSKZ002)，项目负责人：李森。

　　DOI：10.13718/j.cnki.xdsk.2016.02.011

　　中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2016)02-0082-08

　　新型城镇化建设是我国推进社会结构转型，落实城乡统筹发展，促进经济持续增长，提高人民生活水平的重要路径。它一方面为统筹城乡教育发展，促进教育均衡与公平以及乡村教育的现代转型提供了契机；另一方面由于受传统习惯、城乡二元体制以及诸多思维误区的制约，使得乡村教育治理面临着一系列挑战，遭遇着诸多危机，严重制约了乡村教育的可持续发展。为此，在新型城镇化进程中，厘清乡村教育治理的丰富内涵，揭示乡村教育治理的现实困境，推动乡村教育治理现代化，不仅具有一定的理论价值，而且具有重要的现实指导意义，有助于促进城乡教育均衡发展和协调发展，推进教育公平，为乡村提供足够的优质教育，办好人民满意的教育。

　　一、新型城镇化进程中乡村教育治理的蕴含与现实困境

　　(一)新型城镇化进程中乡村教育治理的蕴含

　　乡村教育治理现代化是一个复杂的概念，至少包括三层意蕴：一是乡村教育治理现代化绝非是对传统的否定、对乡土的背离，而是借助现代文明，促进乡村教育传统与现代的融合。同时，通过乡村教育的现代化实现乡土价值的张扬、乡村文化的弘扬，从而找寻乡土的本质。二是乡村教育治理现代化是一种民主式、协商式和科学化的整体性治理过程。通过国家顶层设计、地方积极参与，多元主体相互合作、有机互动，共同应对和处理乡村教育的各项事务。三是乡村教育治理现代化不仅注重问题解决，更强调愿景引导。通过“问题解决式”治理，能够及时发现乡村教育治理中存在的问题，并做出应对和处理。但“问题解决式”治理具有一定的局限性，往往只具有“亡羊补牢”之效，而不能全面地诊断出乡村教育治理的症结。因而，乡村教育治理现代化更强调愿景引导，通过目标规划、顶层设计和蓝图导引，能够在整体上对乡村教育治理的现代转型做出系统的反应，达致“未雨绸缪”之效。总之，乡村教育治理现代化意味着在新型城镇化进程中，乡村教育治理将更加科学、民主和法治，并不断地走向规范化、秩序化、制度化和人性化。

　　(二)新型城镇化进程中乡村教育治理的现实困境

　　1.治理价值取向的偏失

　　一是随着城镇化进程的推进，乡村逐渐走向了衰落，乡村教育也相应地发生了改变，逐渐沦为了城市教育的翻版，出现了“乡村教育城市化论”的价值倾向。

　　二是随着现代化的发展，现代文明在给人类带来巨大福利的同时，也滋生了破坏性的后果。工具理性对价值理性的觊觎，人类主体性的丧失、精神世界的荒芜等使得人类开始反思现代文明的价值，并在传统文化和乡村文明中寻找治愈现代性后果的处方。人们逐渐认识到了乡村文明的独特价值和文化底蕴，以及乡村教育之于乡村社会乃至人类世界的重要意义。因此，在乡村教育的建设和发展中，出现了“乡村教育特色论”的价值取向，即认为城乡教育的发展历史和现实背景是不同的，乡村教育具有不同于城市教育的天然资源和独特优势，乡村儿童的生长空间和个体经验也不同于城市儿童，因而乡村教育发展的价值取向应有别于城市教育，乡村教育发展必须以坚守传统乡村文化为前提，审慎利用现代文明和技术。“乡村教育特色论”认识到了乡村教育自身的价值所在，但由于对现代文明的借鉴和利用不够，最终可能导致乡村教育的改革与发展走向封闭和退化。

　　2.治理主体的单一化

　　一般而言，乡村教育主体包括各级教育行政管理部门、乡村学校、社会组织、教师、学生以及家长等。乡村教育的发展是多元主体共同协力推进的结果。但在乡村教育治理实践中，由于“全能型政府”思维惯性的影响，以及社会力量缺乏专业的治理能力，导致教育行政管理部门在乡村教育治理中往往是“一竿子插到底”，乡村学校仅仅成了各项政策的不折不扣的执行者，尚未发挥自身参与治理的主体性和能动性。广大教师、学生和家长则是乡村教育治理的“陌生人”。

　　在一定程度上讲，乡村教育治理主体的单一化有助于相关政策的传达和执行，自上而下的政策下达和自下而上的信息反馈有利于提高政策执行的效率。然而，由于主体的单一化，势必造成视域的狭窄和思维的封闭，导致对现状的掌握和问题的剖析不够全面和深刻，从而达不到预期的效果，甚至产生负面的后果。基于此，乡村教育治理不仅需要国家自上而下的制度设计，而且也离不开自下而上的乡土社会的参与，“只有通过国家力量与乡土力量的相互碰撞和磨合，才能更深刻地领会现代教育的意蕴以及反思和规避现代性所带来的问题与局限，从而找到乡村教育在现代教育中的真正立足点”。[1]因而，在新型城镇化进程中，乡村教育治理主体从单一走向多元、由独治走向共治，是乡村教育实现善治，并推进乡村教育可持续发展的应然趋势和现实选择。

　　3.治理力量的碎片化

　　在新型城镇化进程中，由于乡村教育治理主体的单一化，导致了乡村教育治理力量的碎片化，严重削减了乡村教育治理的整体力量，阻碍了乡村教育系统功能的发挥。乡村教育治理力量的碎片化主要表现在三个方面：

　　一是乡村教育治理力量条块分割，较为分散。各级教育行政管理部门主要负责乡村教育管理和发展的相关政策的制定、监督和评估，各类乡村学校则是在制度框架范围内，按照教育部门的政策和文件开展教育教学活动，乡村社会组织很少参与到乡村教育活动中，广大教师、学生和家长则成了乡村教育治理的现实“他者”，远离乡村教育治理实践。因此，由于乡村教育治理主体的缺位，导致了乡村教育治理力量的碎片化。

　　二是乡村教育治理缺乏系统性、完整性和持续性。乡村教育治理不仅需要系统的顶层设计和完整的框架体系，而且要求相关政策的执行具有衔接性和连续性。然而，由于治理力量的碎片化，导致在乡村教育改革与发展过程中，出现了“头痛医头、脚痛医脚”的片面现象和问题导向的线性思维，缺乏对乡村教育治理的整体性考量和系统化设计。

　　三是乡村教育治理过程缺乏协同、商议与合作，各自为政、自成一体的现象较为明显。这种“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”和“事不关己高高挂起”的思维方式和处世态度，导致在乡村教育治理过程中，各类教育主体的视域仅仅局限于自己的一隅，如教育行政管理部门仅仅关注政策的制定和实施、各类学校组织则将重心放在教育教学活动和日常管理上，社区机构则几乎不参与乡村教育治理。此外，在乡村教育资源的配置与利用过程中，由于各类教育主体缺乏协同和互动，导致教育资源的闲置和浪费。