2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果正式发布。研究成果公布只是一个开端，教育从“人”出发的顶层设计最终回归到健康发展、幸福生活、成功应对未来挑战的“人”，将是一个长期、复杂的过程。

　　站在为未来而改变的门槛上

　　观念改变行为。没有任何时候像今天一样，教育者意识到“立德树人”的至关重要性，意识到朝向未来培养人的核心素养的重要性。

　　“育人”为首，教书是途径、手段，育人是目的、根本。关注人的核心素养，意味着这个价值理念的回归。

　　研究和实践“核心素养”，并不意味着抛弃教育传统。从重视“双基”到三维目标，再到核心素养，体现了中国教育对“育人”目标的不断逼近，要求不断升级。随着基础教育改革挺入“深水区”，课程观、教学观、学生观、评价观要随之升级、重构。

　　反思是前进的动力。十多年来的课程改革，人们日益重视并确立了课程意识，但我们也看到，课程的概念某种程度上正在被泛化，课程领导力被异化，课程不断做加法，导致学校课程体系不断膨胀。

　　“核心素养”提醒我们，回到育人原点，思考学校课程的出发点，才能解决当下的“课程病”。

　　教学观上，素养视角所提供的启示在于，教学者不能仅满足于学生为获得分数、成绩以及标准答案而学习，也不能止步于背诵、抄写、重复练习等低级思维能力，我们更需要考虑怎样对课程内容分析、理解、整合、转化，并内化为学生的素养，特别是培养学生在复杂情境中所需要的综合能力和跨学科素养。

　　人是具体的，人的素养也是具体的，因此学生的差异性不能忽视。

　　个性心理倾向、个性心理特征和自我意识等诸多差异错综复杂地交织在一起，构成人的个体差异。素养引领的教育质量提升过程中，对人的心理品质、情商、非智力因素的关注，很大程度上是对个体差异的研究与认识。

　　比如，在有学术潜力的学生身上，会表现出怎样的气质和特征？他们有可能成绩起伏大，也可能有明显的性格缺点……那么，学术能力强，是否也要求十全十美的人格气质？他的素养应该往何处引导？再如，专注力强的学生，往往给人的感觉很自我，甚至自私，该怎样科学地认识这种多样性？如何能够既保护专注力又在素养上加以健全引导？

　　这种差异性，不能简单打上“标签”，教育的科学性正体现在对个体复杂性的认识程度上。学校教育中很多问题出现井喷式爆发，恰恰折射出教育研究的薄弱和关注的盲点。

　　如果所有人都过于关注外显的结果，并被焦虑裹挟时，疏于内心世界、心理健康、精神成长规律研究的“副作用”便会被放大。当我们喊出质量提升、素养导向的口号时，有些必修课需要补齐。

　　教育界如今言必称“核心素养”，确实有混淆、泛滥的危险。但从积极的方面说，关注愈热，愈显示其重要性，说明“素养时代”确实来临，这其中有某种共识——不同群体间关于教育达成的共识。

　　我更愿意把当下所谓“素养时代”的来临描述为“为核心素养做准备”的阶段。这个阶段可能会很长，但我们不要忘记，“核心素养”其实是教育在回应来自未来社会的挑战。

　　虽然人们总说，未来由现在决定，每个人似乎永远活在当下，但我更相信，在教育的内心深处，“未来和现在孰重孰轻，愿意花多少努力在未来，多少努力在现在，也可以表明一个国家或一个群体未来的前途”。

　　用自己的学术逻辑去表达与转化

　　“核心素养”视角下的学校课程建设，是否要推倒重来？

　　我们知道，原有基础上的对课程修修补补，零散、增量的方式已不可取，但为了标新立异而另起炉灶，也并非良策。

　　为“核心素养”而准备，需要落地和转化工作。首先，学校需要找到属于自己的学术逻辑。

　　学术逻辑从哪里来？从学校文化传统中来，每所学校都有自己的办学传统，有课程教学研究基础上形成的学术传统，但这种传统常常处于沉睡的状态。

　　传统需要唤醒与梳理。