作者简介：田保华，郑州市教育局，河南 郑州 450052 田保华，郑州市教育局副局长，硕士生导师，第二届教育部基础教育课程教材专家委员会委员。

　　内容提要：学科教学因其内生道德追求而使德育本源地成为教学的应有之义。然而，长期存在于我国教育发展历史中根深蒂固的德育“工作意识”以及在其实践中形成的德育“渗透说”的误导，造成教学与德育的二分和学科德育形式主义的现象。学科德育的根本问题在于道德“外求”的思路，学科德育不应该成为关于“学科教学中如何实施德育”或是“德育如何与学科教学相融合”的问题，而是学科教学如何实现育人价值的问题。学科德育问题的唯一出路，在于实现教学回归“育人”的本源。这需要不断提高教师学科育人意识和“德能”，按照学科育人价值实现的需要开展教学设计，并实现“生活化”的教学。

　　关 键 词：学科德育 教学 德育 学科教学

　　学科德育的基本理念，是要求各个学科的教师都参与到德育工作中，而不是将德育工作视为德育课或德育教师的专属任务。[1]不仅如此，也正是学科教学内在的德育优势为其提供了合理性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确地确立了“育人为本”的教育工作方针和“德育为先”的战略主题，指出要把德育渗透到教学的各个环节，增强德育工作的针对性和实效性。然而，看似是对德育地位的一次“拨乱反正”，但却蕴藏着德育迷失和贬低教学的危险。德育是教学的应有之义，更是教育教学的最高目的、也是最终目的，这不管是在人类的先验认识领域，还是在中西方教育教学的历史实践领域中都是颠扑不破的真理。由于我国特殊的历史文化发展背景形成的德育“工作意识”以及德育“渗透说”的误导，造成教学与道德分离的二元思维和教学实践中的德育形式主义现象，教学丢掉了灵魂，迷失了方向；德育拥有了“荣誉”，却走向了孤立。新一轮课程改革倡导的课堂教学的三维目标，即“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”目标，其中情感态度与价值观即是课堂教学的德育目标。这一重大改革致力于实现知识和道德、教书和育人以及教学和教育的统一，使德育回归学科教学的核心地位并顺理成章地成为课堂教学的内在价值追求而不是学科教师额外的道德义务。学科德育的理论研究和实践迎来了新的希望。本文尝试通过对学科教学内在道德价值的阐述，分析当前我国学科德育存在的问题及根源，最终探寻出一条学科德育的问题解决之路。

　　一、学科教学内生道德追求

　　(一)教育(教学)以道德为最高和最终目的

　　教育一直承担着认识生命，净化灵魂，塑造精神，提升智慧，完善个性，教人向善的职责，而教学自古以来作为教育最主要的形式，其目的也必然是助教育成就其伟业，更何况在古代“教学”本就与“教育”同义。中西方古代的教学实质上等同于德育。

　　西方社会伴随着对中世纪黑暗时期的反叛逐渐迎来了宗教改革和文艺复兴运动，以及资本主义新文化，人性得以释放，教育也从宗教的垄断中解放出来走向世俗化，并确立了形式化的学校教育。学校的学科教学内容逐渐分化，“教”与“学”成为学校中的基本活动形式。然而，面对学校教学的价值问题，赫尔巴特认为，“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一个概念之中——道德。道德，普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[2]学校教学在教给人科学知识和实用技能(即培养人多方面兴趣)的同时，也应该成为形成学生美德的重要途径。他第一次明确提出“教育性教学”的概念，他是想告诉人们，真正的教学是“成人”的伦理活动，教学必须以育人为目的，而且“教育”(德育)也必须以理智能力的培养为基础，这种理智能力的获得可以“通过提供多方面的兴趣加速观念的统觉过程从而逐渐扩大和完善为‘思想之环’”来实现。因此，教学作为实现教育目的的手段，必须能够激发学生“多方面的兴趣”，即是说，教学要尊重完整的人格，符合人的天性。只有这样，道德才能成为人内心的一种自由意志，否则只是一种服从外界规则的道德行为。赫尔巴特“为教学设置了伦理的基础，使教学散发道德的光辉，使教学回归‘成人’的终极目的，……教学不再是为知识而教学，而是为人教学，为了人成为内心自由的道德立法者而教学。”[3]近代学校教育以学生人格完善发展为目的，教学中“善”的唯一目的有所淡出，教学被视为达成教育目的的手段，“道德”成了教育的最高目的，且把理智能力的发展看作是道德判断和道德行为的必要基础，从而成就了理性德育的实现。然而，赫尔巴特的教育性教学经过苏联教育家凯洛夫的改造，后经国内学者在新中国成立初期特殊历史背景下的解读或利用，“教育性教学”成为“在教学的过程中向学生传授系统的知识和客观规律性认识以及唯物主义的世界观，这样学生就会自动获得共产主义的思想教育，从而达到育人的目的”，“凯洛夫认为道德是外在于人的社会性标准，道德教育就是把社会性的标准植入学生的头脑。这是造成我国课堂教学专注向学生灌输道德知识问题的一种理论根源。”[3]因此，一些学者开始批评“教学的教育性”，指出它仅仅注重如教学中渗透德育、设置德育课程等，这些德育都是倾向于对儿童外施的、刻意的、有形的、知性的、可比较和控制的方面，外施性的德育难以进入儿童心灵深处，因而低质低效。[4]

　　赫尔巴特对“教育”和“教学”的区分潜藏了“道德”从“教学”中被剥离的风险，也使学校的工作发生了分化的可能性，他本人也把“学校工作分解为从‘管理’到‘训育’、再到‘教学’顺序推进的过程。”[5]时至19世纪中叶，赫尔巴特学派尝试把赫尔巴特关于学校工作过程的历史性分析，转为对学校工作职能的同时性分析，即同时实行“管理”、“训育”、“教学”和“养护”。[5]在1860年英国教育家斯宾塞的《教育论》中，教育正式出现了“智育”“德育”和“体育”的分野。进入20世纪，资本主义国家制度在世界范围内普遍确立，科学技术飞速发展致使社会分工日益精细，鉴于民主化、社会化的客观需求，人的社会性的发展引起各国普遍重视，教育的目的逐渐由近代的“人格(个性)的完善”走向“社会性人格的完善”，“‘人的社会性’成为人的‘完善’题中应有之义。”[5]而“‘社会性’并非‘个性’的简单相加的结果，不是‘个性的总和’，而是超越(不是去掉)个性的特殊规定性。其中包括社会秩序、社会效率之类的规定性。”[5]人的社会性的教育，其实是在对人参与现代社会公共生活的意识和行为规范提出了更高的道德要求，而更高层次的道德必然不是仅仅靠传统俗约就可以完成的，而是必须依赖人内在的理性力量，而学科教学正是为人的理性的培养提供重要的基础，且教学的一切价值都在于此。

　　随着内涵的分化，教育逐渐形成了“德育”“智育”“美育”“体育”“社会教育”和“技术教育”各部，教育的目的被具体化为多个方面，学校的教育也被表述为多方面的工作。在我国，学校工作主要分为“德育工作”“智育工作”“体育工作”等几个部分。在20世纪后半叶，科学技术至上论盛行，我国教育在工业经济时代“效率”崇拜的影响下，走向标准化、规模化的发展模式，追求教育的功利价值，学科教学只顾给学生灌输知识和技能，而忽视了道德的熏陶，学校教育几乎由“智育工作”和“智育工作者”完全霸占；德育逐渐远离了学科教学，道德教育的课堂变成了道德知识灌输的课堂，学生道德修养严重下降。

　　(二)学科课程内存道德价值

　　学科课程是从各门科学领域中选择部分内容、分门别类组织起来的课程体系，课程内容的选排与组织体现着国家、民族的意志和人民广泛认同的价值观。中小学的每门课程都有独特的道德价值。比如，语文课蕴含正义、同情、人际敏感、人道主义等道德价值；历史课蕴含正义、善恶、宽容、理解等道德价值；外语课则有尊重、国际理解、宽容等道德价值；数学课蕴含严谨、坚韧等道德价值；科学课则含有敬畏、感恩等道德价值。[6]教师依据课程开展教学，学习者不仅能够从中掌握科学知识与技能，更能在潜移默化之中养成相应精神气质。学科课程的内容是人类智慧的结晶，也是人类道德理想的载体，每门学科课程都有其所涉及的道德问题。比如，科学涉及生活与死亡、地理关涉人的环境问题、历史关涉发展问题等等。然而，这些课程的精义却往往只存在于教师的经验世界，很难转化为学生的经验。因此，“能不能把‘教师实施的课程’转化为‘学生经验的课程’，在很大程度上取决于学生自主参与课程活动的程度。”[5]西方国家在学科教学方面就特别注重课程中学生的主动参与，它们在让学生完成学科课题研究、实践调研、合作探究以及在现场教学的过程中，获得各学科知识的深刻体验、理解、建构与应用，并引导学生的思维向学科知识中的伦理问题延伸，从而实现知识与道德的联结。同时，他们也并不拒绝直接告诉学生们科学知识和世俗世界的各种真相，他们更期望通过正、反两方面的对比分析，帮助学生自主形成道德判断与决策能力。他们在教学中能够真正尊重人的主体性，并时刻自觉学科课程的育人价值。而在我国的学科教学中，且不论各学科课程是否真正具备了本身应有的教育价值，单就教师的教学来看，到处充斥着虚假的主体意识、贬低学生能力、忽视学生权利的现象，学科德育效果固然不会理想。

　　(三)教学作为一种“德性”实践

　　20世纪的后半叶，英美国家开始了富有成效的教学伦理(道德)研究，从对“教学”概念的语言分析到对课堂教学中道德问题的现场观察与理论陈述，向人们展现了教学中潜藏的道德维度和道德复杂性。因此，教学中内在的道德标准也更为复杂。汉森将西方教学道德研究的成果归纳为以下四点。一是研究表明教学具有内在固有的德性。道德属性不是置入课堂教学之中，教学本身浸透着道德意义。二是教学同时致力于智力与道德活动。对教师工作的研究表明，道德与智力的行为相互依赖。三是教师在课堂上的任何行为都表现出道德意义，即使教师本人没有明确意识到。四是教师决策、教师思维、教师认知的方式都应该从伦理道德方面考虑。[7]西方教育学者将麦金太尔的实践概念引入教学，使得教学成为一种能够获取德性的实践。“德性是人类的一种获得性品质。拥有和实践它，会使我们获得实践的内在利益；缺少它，会严重阻止我们获得任何这样的利益”。[4]“德性并不是外在于人类社会活动的规范，约束着人类的限时活动；德性乃是人类社会获得的内在生成之品格，它引导人们追求社会生活的卓越，享受每种独特社会生活的内在欢乐。”[4]作为德性实践的教学不是坚持道德外求的思路，以外在的道德规范塑造道德的人；而是将教学还原为社会生活，让学生感受学习带来的内在利益，让学生在探究知识的过程中，在不断追求自我超越的过程中，在与教师思维和情感共鸣的过程中，在与同伴交流互助、展开“君子之争”的过程中，不断提升严谨细致、勇敢坚毅、向上向善、求真求美的道德品质；作为德性实践的教学实质上是成为教师和学生共同建构的一种有意义的生活，教师和学生从中实现不同的成长，获得幸福的体验。在作为德性实践的教学中，“师生是道德的主体，不是有待灌输的道德空罐。教学育德不应该是由外而内向师生强加某种道德规范，而是师生基于实践主动生成德行品质。”[4]