“因材施教”是一条古老的教学原则。于永川先生在概述“中国古代教学原则”时,将“因材施教”作为第一条教学原则。他概括道: 

　　“显而易见,‘材’是指学生的道德修养、意志性格、知识水平、接受能力、才能爱好等方面的差异;‘教’是指德智体诸方面的教育。因材施教,就是要求教师在教学中因人而异,区别对待,量体裁衣,对症下药,一把钥匙开一把锁。总之,要知人善教”。 

　　2005年,钱学森先生提出了他的问题:“现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,老是‘冒’不出杰出人才。”那么问题来了,一直以来被奉为圭臬的因材施教能否培养出杰出人才、或者说具有极强创新精神和创新能力的人才?我们尝试从几名创造性人才的成长个案中寻找线索——这类人才非常类似“黑天鹅”。也许他们的经历可以帮助我们反思“凡天鹅皆是白色”的判断,同时给我们以启发。 

　　成长目标的不断变换与教育支持 

　　卡尔·R·罗杰斯(Carl Ransom Rogers,1902-1987)是美国著名心理学家,人本心理学的创始人。在其“自述”一文中,他讲述了自己走上心理学道路的曲折历程:

　　童年时,他对夜间活动的大飞蛾着了迷。后来又在家庭农场饲养小鸡、小猪、小羊和小牛,生发出对农业科学的兴趣。

　　在威斯康星开始大学本科生活,主修农学专业。

　　受“情绪激昂的学生宗教会议的影响”,其职业目标从农业科学家变为牧师。之后转专业,由农学转到历史学专业。

　　1922年,到中国参加一个国际性的世界学生基督教同盟会议,期间产生深入的思考,“认识到真挚而诚实的人们会信仰截然不同的宗教教义”,对他产生重要影响。

　　研究生入读纽约联合神学院。在神学院和同学向院方提出,“希望允许我们成立一个没有指导老师的研讨会,课程设置也由我们自己的问题组成。毫不奇怪,院方被我们弄糊涂了,但他们还是批准了我们的请求”。这一由学生组织的课程导致了意外的结果(仔细想想,确实太意外了!)——“大多数研讨会成员在思考自己提出的问题时,认为自己最好离开宗教工作”。罗杰斯也是其中一位。

　　开始在联邦神学院一墙之隔的哥伦比亚大学教师学院选修课程,于1928年和1931年获得硕士和博士学位,之后走向心理学领域。

　　可以说,在罗杰斯走向心理学的过程中,我们少有看到因材施教的作用,在其每一阶段的成长中,他的才具和方向在不断变化和发展。哲学家维特根斯坦的成长与罗杰斯有些相似。少年维特根斯坦爱好机械与技术,十岁时就制出过一台缝纫机,其最初的志向在于物理学。随后维特根斯坦又立志成为一名工程师,并于1908年进入英国曼彻斯特维多利亚大学攻读航空工程空气动力学学位。在这期间他接触到罗素与怀特海合写的《数学原理》,之后才辗转走向哲学道路。

　　认识自己对于罗杰斯和维特根斯坦而言,似乎是一个漫长的过程。在这个逐渐变化的过程中,教师的因材施教很难说对其最终成为创造性人才发挥出作用,反而是他们所经历的教育制度、教育系统以及教师的教育理念对其人生发展产生的一系列重要影响和支持,应该引起我们的注意。例如,威斯康星大学允许他们自由地转专业;例如,联合神学院允许学生自行开设没有教师的课程,这一课程导致大部分学生疏离了宗教,这个结果应当不符合神学院的培养目标,但却对许多学生的人生发展是决定性的,在本质上符合教育规律;哥伦比亚大学允许罗杰斯选修课程,并进入教师学院学习。以上这些都不是教师的因材施教,而更多是制度对一个杰出人才在自我寻找、自我认知中提供的帮助和支持,这样的教育支持在我们思考“钱学森之问”时无疑是必须予以重视和反复思考的。