内容摘要：
关键词：
作者简介：
【作者简介】赵金铭，1940年生，北京语言大学对外汉语研究中心教授，语言学及应用语言学专业博士生导师（北京100083）。
【内容提要】文章探讨汉语作为第二语言／外语教学法的历史渊源，给予肇始于90年前、并一直不断发展完善的汉语综合教学法以新认识。这种教学法生发于汉语自身，在教学中成型，既有汉语教学特色，也符合世界第二语言教学法发展趋势。文章认为，在关注世界第二语言教学法发展潮流的同时，切忌盲目追风。当务之急，应是从理论和实践上充实并完善汉语综合教学法，使之真正自立于世界第二语言教学法之林。
This article discusses the historical origins of methodology involved in teaching Chinese as a second or foreign language, which started 90 years ago and have been developing and improving ever since. The author offers his recent understanding of the integrative method for teaching Chinese as a second or foreign language. The author points out that this particular method,which originated from its roots in Chinese teaching itself and took its shape in teaching practice,has been perfecting. It has the characteristics of Chinese language teaching and also befitting the trend of the development in worldwide second languages teaching. But, the author cautions against blindness while remaining mindful of the recent development of second languages methodology of other countries. At the present, the pressing matter is to substantiate and perfect the integrative teaching method in order to secure its independent and unique status amongst the second language teaching approaches in the world.
【关 键 词】汉语教学法/渊源/综合教学法Chinese teaching methodology/origin/integrative teaching method
引言
汉语作为第二语言／外语教学法的探讨，并非始自上世纪50年代，追溯其历史渊源，迨肇始于90年前。这种汉语教学法，我们称之为汉语综合教学法。此后几十年，汉语综合教学法不断发展、完善与创新，至今已成为汉语作为第二语言教学法之主流。这种教学法生发于汉语自身，在教学中成型，既有汉语教学特色，也符合世界第二语言教学法发展趋势。我们认为，在关注世界第二语言教学法发展潮流的同时，切忌盲目追风，万勿妄自菲薄，宜守住自家几十年来、几代同人共同努力所创建的汉语作为第二语言教学法，珍惜之，发展之。当务之急，应是从理论和实践上充实、完善、更要创新汉语综合教学法，使之真正自立于世界第二语言教学法之林。
一对外汉语教学法成型年代
1.1上世纪20年代后的汉语教学
通常认为“新中国的对外汉语教学事业，是从1950年接收第一批外国留学生开始的，已经走过了半个世纪的历程”（程裕祯，2005∶5）。其实，现代汉语作为第二语言教学的历史，当可向前追溯至上世纪20年代。
早在1925年，上海商务印书馆就出版了赵元任为外国人学习中国语言（国语）而著的《国语留声机教程》(A Phonograph Course in Chinese National Language)。在教程序中，赵元任指出：“用留声机片教授语言并不新鲜，用留声机片教授中国语言也不是第一次，但是用留声机片教授外国人学习中国国语则确是第一次尝试。”（赵新娜、黄培云，1998∶134）这可看作现代汉语作为第二语言教学的滥觞。1922年至1924年赵元任在哈佛任教时，曾提出教外国人国语应贯彻“目见不如耳闻”、“耳闻不如口读”的主张，认为“儿童学习任何语言或方言最快，就是通过耳闻口说熟练掌握过来的。通过认识方块汉字来学习中文及语言，固然是一种正规经典式办法，但是需时很长，对外国人尤其困难”（赵新娜、黄培云，1998∶119）。这时的汉语教学，既已注意到口语教学的重要性，又考虑到汉语书写系统的特殊性，注意到汉字与汉语书面语学习对外国人来说是有困难的。
1938年，赵元任在夏威夷大学再一次教西方人学汉语，认为“语言学习是一种技术训练，而不是单纯的知识学习”（赵新娜、黄培云，1998∶235）。这种观点显示出，在汉语教学中，已将语言知识的传授，转换成学习者语言技能的训练。
从20年代到40年代，中国大批学者在海外从事汉语教学工作。1927年至1928年魏建功先生曾在朝鲜京城大学以刘鹗《老残游记》为教材，教授现代汉语口语，方法新颖，成绩卓著。（赵金铭，2002）此外，还有老舍、萧乾、曹靖华等一批著名作家和学者，分别在英国和前苏联从事过对外汉语教学，并且取得了很大的成就。（鲁健骥，1998）
1.2上世纪40年代的汉语教学
二战期间，美国为适应战时需要，解决海外外语人才问题，进行大量的语言培训。1943年8月到1944年12月赵元任在哈佛大学办了两期汉语训练班，每期10个月。汉语训练班的教学设计，是采取大班由赵元任用英语讲解，小班（9-10人）由助教进行语言训练的办法。每天只有1小时用英语讲解汉语语言结构，其余时间或小班练习，或听录音，想方设法让学生与所学语言多接触。教学效果令人满意：因为注重口语教学，所以，“在半年中所有学生虽然有好的有次的，但都能说很好的中国话，他们还编了剧在演戏，又办了一份大私报（因为听说中国有《大公报》）。大家进步之速都出人意料。”（杨步伟，1999∶340-341）
这一时期，国内的汉语作为第二语言教学也有记载。1947年，时任北京大学西方语文系教授的王岷源就“兼任训练印度政府派来北大的十一个学生的华语学习事”（吴小如，2002）。这是在国内有关对外汉语教学较早的记载。其实，王岷源先生也是汉语教学的先驱，“1942-1946年，他在Harvard（哈佛）大学及Yale（耶鲁）大学担任助理教学的工作，侧重用新方法教授中国语言，在Yale教授Dr. George Kennedy（乔治·肯尼迪博士）指导之下，甚有成绩。”（吴小如，2002）
1.3上世纪40年代的教学思想与教学法特点
赵元任和王岷源将汉语作为外语进行教学，那么，其语言教学原则，究竟怎样，我们可概括为如下三点：
1)想方设法让学生跟所学的语言本身接触；
2)口语是外语教学的基础，不管以什么目的学习外语，首先要学好口语；
3)重视语言结构教学，按部就班地进行语言三要素（语音、词汇、语法）的训练。（盛炎，1987）
从教学法的角度，我们可以这样概括，这一时期的汉语作为外语教学，从教学法的层面上看，已呈现出一种综合教学法的倾向，或称雏形。其特点如下：
1)教学法呈现多种方法的综合，即主要是语法翻译法、直接法／听说法和功能法的综合；
2)汉语要素教学的综合，即语音、词汇、语法、汉字在教学中融会贯通，有机联系，综合处理；
3)语言技能综合训练，汉语听、说、读、写、译兼顾，进行综合训练。
由此可见，肇始于上世纪20年代，由赵元任先生首创，经众多教师、学者的教学探讨，汉语作为外语教学的教学法已成型，姑且称之为汉语综合教学法。
二90年来对外汉语教学法一脉相承
2.1新中国对外汉语教学法的继承性
将20年代始在国内外逐渐形成的汉语教学法，传承下来的当推邓懿先生。1942年赵元任在哈佛远东语文系主持美国陆军特设训练班(ASTO)的汉语教学，邓懿时任助教。邓懿说：“这个训练班要在短短的数月内，经过密集而严格的语言训练，使学员具有简单的汉语会话能力。”1948年，邓懿回国后，在燕京大学国文系从事“华侨汉语”(Overseas Chinese)的教学，沿袭了哈佛的教学路数与教学方法。（肖钟，1987）
新中国的对外汉语教学滥觞于清华大学，1950年开班时，邓懿延续赵元任的教法，招聘几位大学毕业生，先训练他们如何教学，然后才登堂开课。结业后，学生分别进入北大文科各系，他们准确的发音、熟练的语法受到各系好评。（周一良，2002∶199）
邓懿的教学设计为每周24学时，上午4学时，第一节是语法讲授课，其余3节是练习课和复习课，讲与练的比例是1∶3，下午则为听力训练和个别辅导。邓懿在使用翻译法教学时，对外语主张“利用它，摆脱它”，从有选择地使用，到最后不用。在针对语言结构的语法意义进行讲解时，使用英语；而在对语法结构本身的讲解过程中，使用汉语。这个时期的汉语教学，既使用翻译法，也采取直接法和听说法的训练。可见，并非是单一的教学法，而是延续了40年代所盛行的综合汉语教学法。她教的罗马尼亚学生罗明，后来成为该国驻华大使，朱德委员长访罗时，他是汉语翻译。（崔希亮，2008）
2.2综合教学法的发展——相对直接法
自1950年以后，对外汉语教学法不断发展与创新。1965年，钟梫在十五年教学总结中，将我们的教学法概括为“相对直接法”，即在吸收直接法的同时，不排除翻译法的某些环节，如生词翻译，适当地用外语指点一下语法。这时的教学设计为，两个教师合教一个班，一个上“讲练”，一个上“复习、练习”。对这个时期的综合教学，钟梫(1979)的解释是：“所谓综合者，指的就是语音、语法、词汇三者综合在一种实践课内，这种实践课既管语音，也管语法、词汇，而提携这一切的纲就是‘精讲多练，反复巩固’。在教学安排上，它必须适当划分阶段——语音为主的阶段，语法词汇为主的阶段，巩固扩大词汇、提高听、说、读、写的阶段，等等。”当时的教学效果十分明显。三个半月内，学生从完全不会汉语提高到掌握900左右最常用词汇、汉语的基本语法和基本语音知识，而且还会写组成那900词的750个汉字。（钟梫，1979）
对这个时期对外汉语教学综合教学法，李培元作了归纳。他认为，这个时期的教学是：“以综合法为基础，以实践性原则为中心。”“简单地说，是两个综合，综合运用各派教学法，综合训练语言技能。”它有如下特点：
1)教学指导思想是，博采各派教学法之长；
2)课程设计为，基础阶段只开一门融语音、语法、词汇为一体的综合课，使用一部教材；
3)听、说、读、写综合训练，不分技能训练。（李培元，1988）
2.3对外汉语教学法的共识
改革开放以后，思想进一步解放，汉语综合教学法也不断发展。如在综合课的基础上，在不同的阶段，分别加入小四门：说话课、听力课、阅读课、写作课等。后来又在综合课基础上，实行分技能教学，既有听说打头的教材，也有读写打头的教材。无论如何，教学原则与教学方法的综合，却是一成不变的。至1987年，我国对外汉语教学界对综合教学法有了进一步的说明，基本形成共识。这就是由跨校组成的教材研究小组关于汉语教学法的报告。报告中说：“集传统法、听说法、句型法、直接法、功能法等理论与实践于一身的、互为补充的、以结构和功能相结合为主的方法，对于汉语作为第二语言教学来说，从理论到实践，看来是可行的。三十多年来，我们始终是沿着这条路子前进的，而且路子越走越宽。”（对外汉语教学研究会教材研究小组，1988）对汉语综合教学法的进一步解释，在业内有影响的当推《汉语水平等级标准和等级大纲》。《大纲》中说：“三十年来，对外汉语教学在继承传统和不断吸取各种教学法长处的基础上，正在形成富有中国特点的教学法体系，向结构—功能—文化相结合的道路上前进。经验表明，注意由易到难、循序渐进地安排语言结构，注意培养学生的交际能力，重视把语言作为‘载体’的文化知识在交际中所起的作用，是符合语言教学普遍规律的。”（汉语水平等级标准研究小组，1988）
九十年来，汉语综合教学法一路走来，基本已有定论。我们认可这样的说法：“纵观五十年来的对外汉语教学，博采众长，不独法一家，是我们的传统，是对外汉语教学的显著特点。”“这是符合语言教学法发展潮流的，同时在教学实践中也证明这样做是符合对外汉语教学实际的。”（程棠，2000∶186）
三国际汉语教学法现状及发展趋势
3.1对语言教学法的基本认识
世界语言教学法经历了语法翻译法、直接法、听说法、功能法、交际法，直至今日之任务型教学法，每个时期都有不同的侧重，都曾在语言教学上发挥过作用。然而，任何一种教学法，都不能从始至终，贯彻于整个语言教学过程之中，也就是说，不能一以贯之，很难单一地使用一种教学方法，而达到终极的教学目的。这是因为“任何科学的教学法都必须以自己的教学对象为出发点，扎根在自己教学实际的土壤中，脱离对象，脱离实际，无所谓科学的教学法”（钟梫，1979）。我们认为，语言教学需要的不是一种教学理论或一种教学方法，而是一个更大的研究框架，其中多种教学理论并存，多种教学模式共现，各种教学方法各有所用。需要我们决定的是某种教学模式适合什么教学对象，某种教学方法用在什么层次上，不能把一种具体的、局部的研究领域所取得的教学模式或方法，应用到整个语言教学。我们应该有这样的胸怀，以积极的态度来接受世界上语言教学法的不同思潮，不同派别，采取包容、理解的立场，取一种中立的态度，使用综合的处理办法，这不仅是我们的主张，也是目前世界第二语言教学的明显特点和主要发展趋势。
3.2美国汉语教学发展情况
从语言教学法的发展历程来看，不同的时期有不同的教学法侧重，每一种教学法，均有自己的特色，在某一个时期成为主流。然而，潮流易逝，特色永存。各种教学法都被取其精华，有选择地使用。若从总的趋势来看，可以说语言教学法正不断地走向综合。以美国为例，最近数十年来，美国使用最广的汉语作为外语的教材，是20世纪60年代约翰·德弗朗西斯主编、耶鲁大学出版的《初级汉语》《中级汉语》《高级汉语》。这套教材“是听说教学法的范本”，它讲授基本句式，注重诵读，采用扩展和替换练习，相信语言结构在学习者头脑中的“内化”。就是这部教材，它的“部分卷册至今仍在重印和使用”（任友梅，2003）。
实际上语言教学存在着方法的多样性，美国汉语教学比较注重实用性，并非是一边倒的。在汉语教学法的取舍上，大致分两派。一派承袭二战以后翻译为主要目标的外语教学法，强调综合性、理论性和书面性。在口语教学上强调类似书面语的精确语法，注重句型的反复练习，进行大量的阅读和对译，并强调反复的视听训练。另一派与前一派相反。大约从20世纪70年代开始，逐渐发展并占据主导地位，这就是交际语言教学法。强调在实际的语言交际中学习语言，认为对一个学习者来说最重要的是口语交际能力。近年来兴起的体验式教学，或称任务型教学法，是其发展的巅峰。该法强调“用中学”，从教师示范、学生演练、课后练习到评估测试，自始至终贯穿着“角色”和“情景”的观念。“评估学习效果的主要标准就是看学习者在规定的情境中成功地扮演了一个角色。”（王建琦，2005）后一种教法，在中小学中较为流行。这在某种程度上反映了一种语言教学法与应用对象的密切关系。有人认为：“美国中小学的汉语教学在教学理念上最为先进。他们在设计课程时遵循了‘21世纪外语学习标准’(Standards For Foreign Language Learning in the 21st Century)，重视五个教学目标和三个交际模式。”（姚道中，2009）这只能说某一种教学法更适合某个年龄段的学习者。
对近二十年来美国汉语教学评价，美国国内存在着两种截然相反的看法：一种认为，“我们的汉语教学界还是吸收最新成果不断进步的，但毕竟更倾向于保守（固守词汇语法原则）。什么将最终取代这种生词表加课文加语法点加句式练习的僵化样板呢？”主张用真实语料，采用任务式练习方式。同时也主张“采取多元化的教学法，以满足各方面学生的需求”（任友梅，2003）。
另一种看法与此相反，周质平认为，由于交际教学法的盛行，“美国汉语教学在过去20年（1980至今）的发展，概括来说，是中文教学努力迎合西方外语教学法的一个过程，其结果则是在教学中‘准确’向‘流利’妥协或弃守。与这个过程同时发生的另一个现象是极力强调教学的方法和语言的功能，而忽略了语言是不能脱离内容而单独存在的。”周质平还认为，“在洋理论的冲击下，美国的汉语教学界失去了一种判断和选择的能力。”“把语言教学看成了只有功能而没有结构。”（周质平，2004）上述看法也许有些偏颇，但也在某种程度上反映了美国汉语教学的一种倾向。
3.3欧洲的教法：在综合中突出结构
欧洲的汉语教学法与北美不同。“比较而言，欧洲高校的汉语教学方法跟中国国内以及日本的汉语教学方法较为接近，强调听说读写不得偏废的综合语言能力的培养。”不过，“欧洲高校比日本及中国更重视口语的训练，但同日本和中国的学校一样重视阅读和语法教学，不少学校强调以句型带动语法的操练课。翻译课是欧洲高校汉语教学中的一个重要组成部分，其理论根据是以汉语为专业的学生，无论将来从事的职业是否直接与汉语语言教学或研究有关，都需要在母语和汉语之间进行语义转换。所以欧洲的高校一般对汉学专业学生的阅读能力和翻译能力要求较高，考试也常有笔译、口译的题目。”（王建琦，2005）
这样看来，欧洲的汉语教学在方法上偏重传统，从某种角度说更保守一些。汉语教学中强调的是听、说、读、写的综合训练，更加重视汉字与书面语教学，特别注重阅读与翻译的培养与训练。
在德国从事汉语教学的教师发现，“德国国民的严谨性、条理性和有序性使得学生普遍对翻译这一学习技巧非常热衷，特别是在初级阶段。通过翻译，学生可以更好地了解汉语的结构形式，发现自己的母语和汉语之间的异同。”（金怡，2009）重视语言理论的讲解，注重汉语综合运用能力的培养，特别是提升学习者书面语技能，在欧洲带有普遍性。
3.4世界语言教学法的发展趋势
近几年来，在世界范围内，汉语作为外语教学，在教学法层面，情况发生一些变化。美国多数汉语教师对采用什么教学法的问题，都变得较为成熟，更加务实和宽容。一般来说，大多数教师认为，遵循教学法原则，融会各种教学法，因人、因地并结合自身特点，是选取何种教学法的出发点。大致情况是：“在遵循外语教学原则的前提下，演绎法、归纳法同用，机械性练习、有意义练习、交际性练习并举，翻译法、直接法、听说法、交际法共存。可以说在过去五年里，美国汉语教学中开始实行的是折中法和综合法。训练有素、经验丰富的汉语教师都根据自己的教学对象、教学环境和自身特长，作最优化配置，争取在汉语教学上取得最佳效果，以达到教学目的。”（印京华，2005）可见，即使是在美国，汉语作为外语教学法，总体上看也是正在走向综合。
综上所述，我们可得到如下几点认识：
1)近二三十年以来，西方语言教学法之主流，是以功能为纲的交际法，强调表达流畅，近年来有重视结构、回归语法的趋势，并将流畅与规范并提，逐渐走向综合；
2)注重语言结构教学逐渐成为大多数人的共识，无论任何语言教学法均不能脱离语言结构，只不过是何时处理，如何处理，以及以什么方式处理；
3)在世界第二语言教学潮流中，汉语作为第二语言教学，总体上看，以结构为中心的综合法，一直处于主流地位，且在不断完善之中。这种教学法与世界第二语言教学发展趋势正相契合。
四汉语综合教学法本质和特点
一提综合教学法，似无特色，其实不然。所谓之综合，要看：以什么为主进行综合？综合的内容是什么？综合的方法和手段如何？是有机融合，还是混合？如何运用综合法编写教材？综合教学的效果怎样？
既然在汉语作为第二语言教学中，综合教学法一直处于主导地位，就很有必要对汉语综合教学法的本质和特点从理论上予以探讨，从实践上给予阐述，并找出存在的问题，以便不断改进和创新。
4.1综合法不同于折中法
20世纪60年代曾产生一种“折中法”，创始人是美国和日本的教学法学家卡里曼(Algenon Coleman)和田岛穆。这是一种典型的混合法，即把其他的教学法中的某些原则不加变化的拼凑在一起，主要是吸收了翻译法中读写的特点，以及听说法中听说的特点。混合，或杂糅为其特点。（周小兵、李海鸥主编，2004∶128）
汉语综合教学法则不同，初看特色也许不明显，但这种教法是在全面深刻地认识第二语言教学的本质和特点的基础上，把一些有影响的教学法中的某些理论和原则抽出来，按照语言教学的优化组合规则重新组织，并结合所教语言——汉语的特点，特别是汉字的特点，注入新的成分之后，所生成的带有新质成分的教学法体系。
4.2汉语综合教学法以结构为纲
第二语言教学中一直存在两种教学思想：1)以形式为中心，以语言结构教学为主，注意语言现象的积累。2)以意义为中心，以语言功能教学为主，注重沟通性的交际。如果各持一端，教学效果都不会太理想。强调结构与功能的综合，并非是二者相加，而是以语言结构为主，将结构与功能有机结合。这种综合体现在：
1)教学环节的综合
汉语综合教学的各环节，环环相扣，其教学程序历来是生词教学（事先翻译）——语言点讲授（用外语）或展示（多媒体，点到为止）——反射性练习（句型操练、替换与扩展）及规定性练习（设置情景、扮演角色）——自由表达（在课文教学得到充分体现，并延伸到相关话题的自由表述）。
2)课程设置的综合
汉语综合教学以讲练课为主，解决生词与语法；复练课以操练为主，重在具体的语言环境中，也就是课文中，展开活用。也可视不同的需求，开设所谓之小四门（说话课、听力课、阅读课、写作课）。如果采取分技能教学的话，一般是“综合课（2节）+听力（1节）、汉字课（1节）／阅读课（1节）”（崔永华，1999）。这种课程设置，以语言结构为纲，结合情景教学。课程设计围绕讲解语法结构、语言点操练、语言的活用表达三大环节而展开。
3)综合的理论依据：“内化”理论
汉语综合教学以语言结构为纲，结合情景教学，大致接近3P教法（讲、练、用）：讲解语法结构、句型操练、表达运用。提倡精讲多练，综合训练语言技能。这种语言要素的综合，理论依据是：“任何语言学习者，不管其年龄都要内化（或者是有意识的，或者是无意识的）语音系统，基本词汇，基本的语法结构，交际策略以及如何在交际中得体地使用语言规则。”（美国《21世纪外语学习目标》）这也就是说，没有语言要素的内化，无法表述为外部语言，交际自然无法达成。
4.3综合教学法注重词汇、语法教学
早在1953年，周祖谟在建国后第一篇全面讨论汉语作为第二语言教学的重要学术论文中指出：“我们要使学汉语的人能够充分掌握汉语，就必须注重词汇教学和语法教学，这是汉语教学的基本原则。”“而语法是语言教学的基础。”（周祖谟，1953）
赵元任1959年在台湾大学的演讲中，特别讲到词汇的学习方法与语法编排的技巧。“学词汇的时候儿，你得在句子里头学词的用法，记的时候儿啊，要是光记一个词等于你本国语一个意义，那样子一定学得不对。你得记短语，记句，这样子意义才靠得住。”“为使初学的学生学会语法，最好把课本这么编，起头儿把词汇加得很慢，用很少的词来把基本的语法反复练习，这样子才可以学到‘会’的程度。”（赵元任，1980∶157-159）
4.4综合教学法科学合理安排语言点
汉语综合教学法注重语法点安排的科学、合理。
语法点安排遵循的原则是：连续不断，呈现语法系统性；贯彻始终，由简单到复杂；循环往复，螺旋上升，注重重现；置身语境，体现用法。（赵金铭，2004）
语法点安排的特点是：体现汉语特点，计划性强。如邓懿主编《汉语初级教程》的“一大特点是语言点安排得计划性强。如‘一点儿’和‘有点儿’同时讲解；‘还是’与‘或者’互相比较。主谓谓语句、主谓结构作主语、主谓结构作宾语放在一起。这些都是针对说英语的学习者的困难而作的安排，大大有助于防止错误的发生”（王还，1987）。
语法点教学的阶段性：初级阶段只需教最基本的语法形式，使学习者具备区分正误的能力；中级阶段侧重语义语法的教学，使学习者具备区分语言形式异同的能力；高级阶段侧重语用功能语法的教学，使学习者具备区分语言形式之高下的能力。（赵金铭，1996）
4.5综合教学法重视语音教学
语音是结构的物质外壳，结构依托着语音。近年来，追求尽快进行语言交际，压缩语音教学，已成普遍现象。甚至有用2课时过完《汉语拼音方案》的情况。不重视语音教学的倾向必须扭转，语音教学滑坡现象应该刹住。教师应充分掌握《汉语拼音方案》的音理，把《方案》作为科学的汉语语音系统纳入教学之中，作为汉语教学的基石。（赵金铭，2009）
说到语音教学，赵元任1959年在台湾省立师范大学演讲中曾说：“在最初一两个星期就得弄得很准很准，如果一起头习惯坏了，以后想把坏习惯改成好习惯，就很费时间。改的最有效的办法，是用学生本国的语言来解释，……暂时不练习，讲给学生听怎么是怎么回事儿。”（赵元任，1959∶522）赵元任还认为“最初对于音的本身的学习，是一个很费劲、很难的、对于以后学习影响非常大的一个工作”。因此，“在开始的两三个礼拜就应该把所有的困难都给战胜。”（赵元任，1980∶159）
在汉语综合法教学中，通常有一个语音教学阶段，大约两个星期，为的就是夯实学习者的语音基础，这个阶段不可少。但是，语音教学不好教，要教得有趣，不枯燥乏味，吸引学生，得下些功夫。加强语音教学，一直有呼声。最近芝加哥大学资深汉语教授赵智超在美国南加州中文学校联合会举办的“2009春季教学研讨会”有感而发，他说，“教中文，发音、语法的正确性非常重要，如果教师在教学生单字时不注意正确的声调，便是误人子弟。”虽然有人说要推广语音本土化，但赵智超认为，汉语应该只有一个标准，如果盲目跟随新潮流会断送中国文化。①
4.6汉语综合教学法的典型教材
教学法与教材相辅相成，既然汉语综合教学法在对外汉语教学业内一直占据主流地位，在教材的编写上也必定显示其特点。我们举以下五部基础汉语教材为例。
1)《汉浯教科书》（北京大学外国留学生中国语文专修班编，1958，商务印书馆）以结构为纲，以难易顺序编排，难点分散。
2)《基础汉语课本》（北京语言学院编，1980，外文出版社）是按结构法编写的最成熟的教材，是以结构为纲教学思想的总结和发展，以句型为主，兼及传统法的一些优点。这是20世纪70-80年代使用最广泛、影响最大的一部教材。
3)《初级汉语课本》（鲁健骥主编，1980，北京语言学院出版社）基本上还是以结构为纲，强调语言知识为语言能力的培养服务，讲解简明，采用公式，句型与情景相结合。
4)《汉语初级教程》（邓懿主编，1987，北京大学出版社）以结构为纲编排，用最低限度的汉语知识讲解，简明扼要，注重结构练习，掌握用法。荣获首届“对外汉语优秀教材一等奖”。对外汉语教学前辈王还先生认为“这是相当完美的一部教材，我很乐意向说英语的学习者推荐”（王还，1987）。
5)《实用汉语课本》（刘珣、邓恩明、刘社会编写，1981，商务印书馆）以功能、句型、语法相结合，通过句型操练获得正确的言语习惯，结合汉语特点和学习难点介绍语法知识。
这五部教材，使用面较广，影响较大。这些教材，在材料的处理和内容的编排上，有一个共同点，就是体现汉语综合教法技巧，诸如：层层铺垫，以旧代新，注重引入新语言点的技巧；滚雪球的方法，螺旋式的上升，不断巩固记忆，逐步深化；烘云托月的方法，无形中使其注意，不刻意加重；掌握学习难点，对可能出现的偏误，心中有数。
五语言教学法的共性与变通
5.1语言教学与学习的共性
任何一种语言的教学设计或学习过程都具备彼此互相联系的三个主要环节（或称三个阶段、三个板块、三个步骤），三者不可缺一。各种教学法的不同，大致是对三者的理解不同，三者的排列顺序也不同。这三者是：
第一，认识、理解语言结构。各种教法或用学习者语言讲解语言结构，或用某种手段（句型、公式、多媒体图像）展示语言结构，无论用演绎法，还是用归纳法，都是为了认识、理解语言结构。
第二，练习、记忆语言结构。各种教法有不同的练习方法，机械练习、角色练习、合作练习、团队练习、任务练习、有控制的练习以及自由练习等。目的无非是通过练习而能掌握语言结构。
第三，运用语言结构，表述个人思想。一般是将语言结构置于课文的语境之中，通过课文中特定的情景，强化所学的语言点，学会对语言结构的使用。也可以通过扮演角色、完成任务等达到运用目的。
我们把它简单概括为：理解；练习；运用。
5.2语言教学法的个性
各种教学法所依据的心理学和教育学理论不同，对这三大环节在教学中的强调重点不同，教学与学习安排的顺序也就多有差异。基于行为主义理念的直接法、听说法是先练习，再理解，运用放在最后。大致顺序为：练习；理解；运用。基于建构主义心理学和人本主义教育观的任务型教学，主张“用中学”，其顺序是强调运用，在运用中练习，最后达到理解。大致顺序为：运用；练习；理解。综合教学法强调理解，理解后再练习，最后要求活用。大致顺序是：先理解，然后练习，最后在具体语境中使用。
总之，任何语言教学法，都离不开三大环节，强调重点不同，顺序有别而已，其终极目的皆为掌握语言本身，获取语言综合运用能力。
最近有人提出“一套符合国际先进语言教学理念的”、“新的对外汉语教学模式称为5P模式，5P代表5个教学环节，即内容点播；教师精讲；案例分析；模拟练习；成果展示。”②我们可以看出，这五点不过是上述三大环节的扩展，或者说依然可以合并为三大环节。正所谓万变不离其宗。
5.3教无定法，贵在得法
综合教学法仅是语言教学法之一，或者说，为大多数教师所采用。但在汉语作为第二语言教学中，教师到底选择什么样的教学法，则因时、因地、因人、因教学内容而定。
《欧洲语言共同参考框架》（欧洲理事会文化合作教育委员会编，2008∶5）认为：“对于学习语言和教学语言的方式方法，《框架》不强制规定采用某一种方法，甚至没有作任何推荐，而只是介绍了多种选择，供您联系自己通常的做法思考、决断，确定自己的行动。”“关于方法论，欧洲理事会奉行的基本原则是，根据特定的社会环境中学习者的具体情况，为实现目标而采用的教与学及其研究方法就是最有效的方法。”
视教学对象、学习目的、教学环境而决定采用什么样的教学法，是语言教学的基本原则。前辈语言学家、语言教育家吕叔湘先生早就有此主张：“语文教学法（包括对外汉语教学法）牵涉的因素很多。教师授课时究竟选用哪种方法，首先要看教学对象。对欧洲学生适用的方法，对非洲学生就未必有效。而且还要看学生的年龄状况，心理状态（包括学习动机）等实际情况。即使在一个教学班里，情况也是各异的。甚至同一套教材中，各课的教学方法也不尽一致。作为教师，要善于总结自己和他人的教学经验，到底哪种方法得当，不宜简单笼统地下结论。这要看条件、对象和效果，要做具体分析。”（丁松，1987）
总之，我们认同“教无定法，贵在得法”。如果说，以无法为有法，那么，应是“运用之妙，存乎一心”。我们主张综合法为汉语作为第二语言教学法。
六结语
本文的基本观点如下：
6.1回顾现代汉语作为第二语言／外语教学所采用的方法，从上世纪20年代开始，一直采用综合的语言教学法。90年来，世界第二语言教学法花样翻新，变化多端，汉语作为第二语言教学，虽也不断丰富并发展，一直是以结构为纲的综合教学法占主流地位。
6.2世界第二语言教学法的发展，从传统法到现代语言教学法，再到当代语言教学法，反映了人们对语言本质的认识，以及对心理学、教育学原理的深入理解。但是，当一种方法发展到顶点时，往往也会显现其缺陷。于是，世界语言教学法发展趋势是，逐渐回归语言本体，在方法上走向综合，这是一种趋势。
6.3汉语综合教学法90年来何以一直延续下来，并不断发展，应认真加以研究，这之中定有其自身的原因。汉语本身和汉字的特点不容忽视。汉语语音系统、词汇系统及语法结构系统，制约着汉语教学法的确定。汉民族的思维习惯、民族心理、教学传统是汉语作为第二语言教学法的理论依据。
6.4认可我们自己行之有效的汉语综合教学法，从理论和实践上总结汉语综合教学法，珍惜这种在实践中广为使用的汉语教学法，守住自我，不追赶时髦，不轻易放弃，同时，也要不断改革创新，使汉语综合教学法更加完善。我们在寻求改革创新时，千万不要在泼洗澡水时，连孩子一起泼掉。如何看待肇始于90年前的汉语综合教学法，应了这样一句话：“开始看山是山，然后看山不是山，再次看山还是山。”
6.5语言教学法实无先进与落后之分。应该说各种教学法，尺有所短，寸有所长。采用传统的方法未必保守，运用流行的方法也未必先进，要看是否得法，要看效果如何。有人说，任务型教学法是先进的教学法，就不甚妥当。有人说，固守词汇语法原则就是保守，也未必恰当。“不管白猫黑猫，抓住耗子就是好猫。”是有深刻哲理的。
6.6我们应该关注世界第二语言教学法发展的进程与潮流所向，目前，在交际教学法基础上发展起来的任务型教学法势头正猛，有人说，有可能取代交际法成一时之盛。我们可以从中取得对汉语教学有益的借鉴。但是，无论如何，我们应从汉语和汉字的特点出发，基于语言教学的普遍规律，守住并创新具有汉语特点的第二语言教学法，以立足于世界第二语言教学法之林。
注释：
①参见中国侨网2009年2月24日的报道《南加州中文教师齐聚教学研讨会交流汉语教学经验》。
②参见刘骏在世界汉语教学学会理事会大会发言（云南昆明）；又见《央视网》讯，《中国侨网》2009年8月18日。
【参考文献】
[1]程棠(2000)《对外汉语教学目的原则方法》，北京：华语教学出版社。
[2]程裕祯(2005)《新中国对外汉语教学发展史》，北京：北京大学出版社。
[3]崔希亮主编(2008)《北京语言大学对外汉语教学名师访谈录·李景蕙卷》，北京：北京语言大学出版社。
[4]崔永华(1999)基础汉语教学模式的改革，《世界汉语教学》第1期。
[5]丁松(1987)坚持“务实”精神的语言学家——访中国社科院语言研究所名誉所长吕叔湘先生，《世界汉语教学》创刊号。
[6]对外汉语教学研究会教材研究小组(1988)建国以来对外汉语教材研究报告（赵贤州执笔），见《第二届国际汉语教学讨论会论文选》，北京：北京语言学院出版社。
[7]汉语水平等级标准研究小组(1988)《汉语水平等级标准和等级大纲》（试行），北京：北京语言学院出版社。
[8J金怡(2009)针对德国学生汉语教学问题的思考，《世界汉语教学学会通讯》第2期。
[9]李培元(1988)五六十年代对外汉语教学的主要特点，见《第二届国际汉语教学讨论会论文选》，北京：北京语言学院出版社。
[10]鲁健骥(1998)对外汉语教学学科建设的一个重要课题——谈对外汉语教学历史的研究，《语言文字应用》第4期。
[11]欧洲理事会文化合作教育委员会编(2008)《欧洲语言共同参考框架》（刘骏、傅荣主译），北京：外语教学与研究出版社。
[12]任友梅(2003)美国国内的汉语教材，《国际汉语教学动态》第3辑。
[13]盛炎(1987)赵元任先生对汉语教学的贡献，《语言教学与研究》第3期。
[14]王还(1987)介绍《汉语初级教程》，《世界汉语教学》第2期。
[15]王建琦(2005)欧美高校汉语教学情况比较，《国际汉语教学动态与研究》第2辑。
[16]吴小如(2002)毕生助人为乐的长者——怀念王岷源先生，见《霞绮随笔》，北京：新世界出版社。
[17]肖钟(1987)燕东园内访邓懿，《世界汉语教学》（预刊）第1期。
[18]杨步伟(1999)《杂记赵家》，北京：中国文联出版社。
[19]姚道中(2009)美国汉语教学的走势，《世界汉语教学学会通讯》第2期。
[20]印京华(2005)近五年美国汉语教学状况与发展趋势，《国际汉语教学动态与研究》第1辑。
[21]赵金铭(1996)对外汉语语法教学的三个阶段及其教学主旨，《世界汉语教学》第3期。
[22]赵金铭(2002)魏建功先生在朝鲜教汉语和在台湾推广国语的贡献，《世界汉语教学》第3期。
[23]赵金铭(2004)跨越与会通——论对外汉语教材研究与开发，《语言文字应用》第2期。
[24]赵金铭(2009)《汉语拼音方案》：国际汉语教学的基石，《语言文字应用》第4期。
[25]赵新娜黄培云(1998)《赵元任年谱》，北京：商务印书馆。
[26]赵元任(1959)外国语教学的方式，见《赵元任语言学论文集》，北京：商务印书馆，2002年。
[27]赵元任(1980)《语言问题》，北京：商务印书馆。
[28]钟梫(1979)十五年(1950-1965)外国留学生汉语教学总结，《语言教学与研究》（试刊）第4期。
[29]周小兵李海鸥主编(2004)《对外汉语教学入门》，广州：中山大学出版社。
[30]周一良(2002)《钻石婚杂忆》，北京：生活·读书·新知三联书店。
[31]周质平(2004)美国汉语教学的隐忧，《国外汉语教学动态》第1辑。
[32]周祖谟(1953)教非汉族学生学习汉语的一些问题，《中国语文》第7期。
责任编辑：隋萌萌
